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论思想教育网络观的演进与理论创新

发布人: 菠菜导航 来源: 菠菜导航网站 发布时间: 2021-02-19 20:11

  思想教育的网络观经历了从网络工具观、网络观到网络智能观的演进,反映着网络思想教育应网络实践发展不断破解新问题、建构新理论的发展进程。作为工具的网络促进了思想教育主体、内容、方法等要素的深刻变化;作为的网络由虚拟和现实空间共同建构,催生出网络思想教育的整体形态,思想教育的理论和主客体关系理论因此得以丰富和深化。网络智能观是对人工智能时代网络思想教育发展趋势及其主要理论特征的前瞻思考,人机关系、延展实践以及思维方式成为思想教育创新发展的重要范畴。

  基金:国家社会科学基金一般项目“习网络意识形态建设思想研究”[项目编号:18BKS150]的阶段性研究。

  1994年我国正式接入国际互联网,网络思想教育的实践探索和理论研究应运而生,至今不断深入发展。通过系统梳理网络思想教育25年的发展历程,我们能够较为清晰地看到一条伴随实践探索不断深化理论认识的演进逻辑,并以思想教育网络观的变迁作为主线来把握其发展脉络。在网络思想教育产生的初期,互联网带来了思想教育的新技术新手段,思想教育对网络的应用表现为主体的实践活动与技术工具的关系,我们把这一时期称为思想教育的网络工具观阶段。随着新的发展以及社交网络的深度应用,人们的信息交互模式和社会交往关系发生巨大变化,互联网构建出主体实践活动的新型社会空间,由此深刻改变了思想教育,思想教育与网络之间演进为主体实践活动与网络的关系,我们以网络观来概括这一时期思想教育实践发展与理论研究的主要特征。近年来随着大数据、物联网、人工智能等新兴技术的蓬勃发展,互联网创新呈现出智能化的发展趋势。由于智能机器的进场,思想教育的主体结构发生变化,人机交互带来新的实践形式和思维方式,思想教育与网络正在形成一种主体实践活动与人机共生的智能社会之间的关系,我们把这一日趋深入的发展进程称为思想教育的网络智能观阶段。思想教育网络观的演进,反映着思想教育应网络实践的发展而不断发现问题、分析问题和解决问题的进程,同时也是信息网络时代思想教育的理论建构不断丰富和发展的进程。以思想教育网络观的演进为线索,系统地分析和总结网络思想教育发展中的规律性问题,有助于我们以更为长远的视角来认识和开展网络思想教育的基本理论建设,并立足于网络实践前沿推进思想教育的发展与创新。

  作为信息时代一项性的技术,互联网首先是作为思想教育的技术工具和信息媒介而得以应用的。在教育实践中,教育者通过网站、邮件群组、电子公告板、论坛等网络手段来开展教育活动,建立起基于互联网的思想教育工作体系,主动把网络作为新的载体和手段,积极探索思想教育新方法。从思想教育的过程而言,教育者是主体,受教育者是客体,教育者通过网络工具作用于受教育者,促进教育目标的达成,这是网络工具观视野下以“主体—介体—客体”为结构的思想教育模式。在这一时期,网络技术手段的应用造成思想教育结构要素理论的发展变化,作为主体与客体相互联系和作用的思想教育新介体,互联网所具有的性、交互性、虚拟性等新特点,促进了教育主体、教育内容、教育方法等思想教育要素的深刻变化。

  作为一种新的技术手段,互联网促进思想教育主体能力素质的建设。在现代意义上,技术是一个由主体的实践工具和技能要素所构成的系统,其中既有物质工具和手段,又包括主体在实践中的技能、技巧、技艺等。网络技术要求教育者一方面学习和掌握互联网的知识、特性和信息规律,另一方面不断提升自身在教育实践中的能力,包括网络新使用技能、网络社区建设方法、网络话语表达技巧、网络引导艺术、网络宣传动员能力等,从而提高思想教育工作的科学水平。学者麦克卢汉提出一个著名的论断:媒介即信息。网络不是单一形式的媒介,它具有显著的融性质,在媒介功能方面包括了人际、群体和大众,在媒介形态上涵盖网络报刊、网络、网络电视以及各类新,在模式上表现出分众化、差异化的显著特征。从论坛、网站到微博、微信、抖音等各类社交,每一种新型媒介都会带来崭新的信息交流方式和思想载体,改变着网络思想教育的内容、对象和方法之间的结合方式和作用机制。这要求思想教育主体不断提升在网络实践中的认识水平和实践能力,努力成为使用各类新新技术的行家里手,做到始终走在技术创新的前列,把握好思想教育主动权。

  作为一种新的信息工具,互联网改变着思想教育内容的生产方式。不同于农业时代的手工书写和工业时代的机械印刷,信息时代的信息生产工具是计算机,计算机网络构类社会进行知识、思想传承和文化交流的信息架构。基于计算机网络的思想教育内容生产具有更高的效率、超大的规模、多的手段等特点,产生出思想教育内容“供给侧”的丰富,比如优秀传统文化通过数字虚拟技术“活”起来发挥文化育人的作用,国内外新闻经由网络采集加工成为最新的形势教育内容,思想理论课利用在线课堂增强育人主渠道功能等。与此同时,思想教育的内容形态由于数字化技术变得更加丰富多样,文字、声音、图像都融合于网络,内容的可视化、形象化、直观化特征更加凸显。在思想教育与信息技术融合发展趋势下,教育内容的呈现方式、载体形式、话语形态等都发生着新的变化。内容建设服务于教育目标的实现,教育者在思想教育目标和任务“不变”的前提下,深入研究内容生产方式“变化”的规律,掌握网络信息方式与内容建设相融合的规律和方法,不断增强思想教育的实效性。

  作为新的媒介,互联网推动思想教育方法的发展和创新。方法是理论为实践的桥梁。信息传媒作为思想教育的介体,发挥着连接教育者与受教育者、传递教育内容、达成教育目标的重要功能,网络作为现代信息媒介必然促进思想教育方法的发展。一是促进思想教育传统方法的更新。例如调查研究法通常是收集分析受教育者思想信息的重要方法,传统上多采用问卷调研法、法等,互联网带来了电子邮件、网络问卷调研等新手段,提升了信息采集的效率和规模,尤其是大数据技术手段在思想信息采集、分析、评估和预测中的应用,进一步促进了思想教育方法的现代化发展。二是推动思想教育新方法的创建。人的意识即信息,思维活动是信息的运动。在此意义上,思想教育的过程是教育主客体进行信息交互的过程。网络媒介的不断更新演变,促进思想教育主体与客体信息交流方式的变化,产生出新的思想教育方法。例如立足思想理论网站的正面宣传教育法、基于社交网络的网上集体建设法、培养自意见的引导法,都是网络思想教育新方法。在网络思想教育实践中,互联网的工具属性及其自身特性与思想教育方法的发展变化有着重要的联系和作用。互联网技术变革方兴未艾,思想教育的网络技术手段和方法也不断推陈出新。这要求教育者深入研究网络发展应用的一般规律并加强理论,不断总结和发展思想教育的方论,推进网络思想教育的创新发展。

  随着互联网的影响从局部领域发展至整个社会生态,网络逐渐改变了人的,建构出一个全新的网络社会,如卡斯特所言:“网络建构了我们社会的虚拟社会形态,网络化逻辑的扩散实质地改变了生产、经验、与文化过程中的操作和结果。”[1]在网络社会崛起的背景下,社会交往实践和信息方式都产生了巨大的变化,思想教育对网络的认识也随之深化,由网络工具观逐渐演进为网络观。思想教育的网络是以网络为基础要素的,分为宏观层面上的网络社会、中观层面上的赛博空间和微观层面上的虚拟社区。网络对思想教育的影响是根本性的,要求思想教育从实践发展与理论研究上给予充分回应,特别是对思想教育的理论以及网络下主客体关系理论开展深化研究,通过破解新问题和建构新理论来推进思想教育的实践发展。

  我们对思想教育的传统认知是客观存在的现实。随着网络社会的崛起,虚拟成为人的和发展的崭新空间。在技术维度上,虚拟以信息技术为社会基础架构,促进了人的虚拟认识和虚拟实践的发展;在社会维度上,虚拟扩大了人的社会交往空间,丰富了人的交往关系,对人的发展造成多层次、多重性的复杂影响;在文化维度上,虚拟在为人的世界发展创造良好条件的同时,也带来了更多的价值矛盾和文化冲突。“人创造,同样,也创造人。”[2]虚拟的出现造的的变革,社会交往关系、话语体系、组织模式以及伦理都发生了新的变化。作为对变化的认识反映,虚拟与现实这样一对基本关系成为思想教育的新范畴,为网络思想教育的创新发展提供了有力的理论工具。网络虚实二重性理论指出,网络兼有虚拟性和现实性双重属性,虚拟与现实之间存在着对立性和统一性,并可归结为“网络是现实的延伸”这一命题。理论的创新推动了教育的发展,虚拟与现实的和谐成为网络思想教育的重要价值目标,这要求教育者在实践中积极促进虚拟与现实的良性互动,实现人的发展和社会发展在虚拟和现实两个层次上的和谐。[3]

  马克思主义认为,人类通过实践结成了人与自然、人与社会的关系,实践是主客体关系的基础。网络交往实践引起教育主客体关系的新变化:受教育者在网络实践中的主体性得到极大提升,成为与教育者具有平等地位的实践主体,从而导致两者之间的互动关系出现显著的主体际性特征。但与此同时,思想教育的性本质了教育者应当发挥主导和引领作用,反映在网络思想教育过程中,实践主体中必然存在着主动的、引导的一方和被动的、的一方,由此形成主体际意义上的新型主客体关系。这一新型主客体关系表现出建构性、场域性和流变性三个主要特点。建构性是网络思想教育主客体关系的生成性特征。网络交往实践的发生是以主体之间的主动连接为前提的,因此作为网络主体的受教育者是否主动连接教育者主体,是网络思想教育活动发生的前提。“吸引是网络思想教育产生、存在、发展的根本前提”[4],这一命题彰显出网络思想教育主客体关系的建构性。场域性是网络思想教育主客体关系的条件性特征。网络交往实践的展开以主体之间的连接方式与交往关系为运行条件,结构各异的连接方式和不同性质的交往关系建构出多元异质的网络场域。网络思想教育的主客体运动必然是在这些具体的网络场域中得以发生和展开。研究发现,科层关系场域、熟人关系场域、陌生人关系场域是三种典型的网络思想教育场域,每一种场域所具有的特定主体交往关系导致了不同类型的网络思想教育模式。流变性是网络思想教育主客体运动的过程性特征。网络交往实践的是一个的非平衡系统,信息的流动和交换、节点连接的扁平化和去中心化、网络主体之间非线性的相互作用等因素,导致主客体关系不可能始终维持在某一稳定不变的平衡状态,任何新的变化都可能造成系统的涨落甚至重构。因此,网络思想教育主客体关系表现出持续性变化的特点以及复杂系统的运动状态,引导者和者之间的互动呈现为主客体交替重叠、交互关系动态变化的过程。

  随着对网络问题和主客体关系理论的研究深化,网络思想教育的整体形态更加清晰地展现出来。形象地说,网络思想教育的实践形态从网络工具观阶段的“思想教育+互联网”演变为网络观下的“互联网+思想教育”,作为宏观背景的“互联网+”,是一个由虚拟与现实相互联系和交互作用而构成的网络社会。换言之,作为整体上的实践,网络社会是人们在现实实践和虚拟实践基础上所创造的社会形态,是现实社会延伸出虚拟网络空间并与之交互融合的产物。同时,网络社会也是一种建立在主体的普遍交往实践基础之上的社会结构,是社会关系网络与信息技术网络相互作用的产物。正是基于网络社会的总体观,我们对网络思想教育内涵的认识从基于网络工具的思想教育演进为网络下的思想教育。由此,调控和优化网络成为思想教育实践发展的重点。针对的层次、丰富的要素、普遍的主体交往、变化的媒介形态等网络特性,正确处理虚拟性与现实性、技术性与人文性、知识性与价值性、性与封闭性、主导性与自主性、社会性与个人性、继承性与创新性等矛盾关系,成为认识和调节网络思想教育的重要原则。主体的虚拟交往活动建构出思想教育新的实践空间。虚拟是现实的延伸,现实是虚拟的根源。网络虚实二重性理论决定了网上思想教育必须与网下思想教育紧密结合,构建虚实互动的思想教育模式,努力实现虚实和谐的价值目标。网络主客体关系理论推进了思想教育与模式的发展,网络思想教育的生态进一步得以强化。遵循各类网络场域中的主客体关系和交往机制,出现了师生关系情境下的主导型思想教育模式,熟人关系情境下的交往型思想教育模式以及陌生人关系情境下的疏导型思想教育模式。总体而言,立足网络社会来把握网络思想教育的整体形态,有力推进了思想教育实践发展和理论创新,并为持续研究和把握信息时代思想教育发展前沿问题奠定了基础。

  随着移动互联网、社交网络以及物联网等深入发展,人类社会产生的数据量呈现海量增长趋势,社会信息化进程不断加速。大数据资源与深度学习、超级计算等技术相结合引发了人工智能发展的第三次浪潮,智能搜索、智能问答、智能助理、智能推荐、机器翻译、机器写作、机器视觉、语音识别、自动驾驶、机器人等人工智能应用不断普及,深刻改变着人们的生产方式和生活。网络社会正在进入机器智能大发展的新阶段,一个日益智能化的社会成为思想教育面临的新境域。大数据成为思想教育的重要组成部分,不但为基于深度学习的人工智能算法提供基础资源,而且作为记载人类社会行为和文化生活的数字写真,有力促进了虚拟空间与现实空间的同构化。以大数据为基石的人工智能逐渐由单一功能向通用智能升级,改变着社会的主体结构和交往模式,人机交互的主体际性在教育活动过程中凸显出来。人机交互和融合进一步促使思想教育的实践方式发生延展,并改变人的认知和思维方式。这些新变化势必造成思想教育的、过程和方式产生与之相应的改变,而反映这一变化的关键词可以归结为“智能”。思想教育实践中的互联网,从最初作为一种技术工具,到逐渐成为一个网络,以至发展为一种人机共生的智能社会,这一新的发展趋势及其主要特征可以从理论上概括为“网络智能观”。

  在人工智能时代,正确而全面地认识人与机器的关系是思想教育理论创新和实践发展的前提和基础。马克思主义认为,技术的本质是人的延伸。一部人类发展史,就是人类不断创造和利用技术增强自身能力的历史。如果说工业时代的机器工具是人类体能的延伸,那么信息时代的智能机器则是人类智能的延伸。人工智能的作用在于对人的能力局限的克服,从而促进人的全面发展。正如有学者所言:“人工体能在机器中的实现,其历史意义是引起了人类物质生产力的巨大飞跃,今天我们也看到人工智能所引起的人类信息生产力或认识能力的巨大飞跃。这也是人开发机器技术和人工智能技术的目的所在。”[5]与此同时,人工智能发展中还存在诸多未知风险和伦理挑战,技术所造成的人的异化问题在网络智能时代会变得更加突出,有学者甚至预言人类社会将出现全新而庞大的“无用阶级”[6]。因此,我们对人工智能的认识必须注重工具与价值相统一,在发挥人工智能积极效用的同时主动防范可能出现的各类风险和挑战。对于如何把握与智能机器的关系,马克思主义的机器观给予我们重要的。正如马克思在《资本论》中所说:“一个毫无疑问的事实是:机器本身对于工人从生活资料中‘游离’出来是没有责任的。……矛盾和对抗不是从机器本身产生的,而是从机器的资本主义应用产生的!”[7]马克思主义的机器观指出,是人与机器互动关系的基础,机器对人的效应要从机器与社会的互动中去理解。因此,要避免出现人工智能与人的对立,就要和完善使用人工智能的;要解决与智能机器的关系,归根结底是要解决与社会的关系。对思想教育而言,在理论认识上,我们要在正确认识人与社会关系的基础上来研究和把握人与智能机器的关系,把服务于社会的文明进步和人的全面发展作为利用人工智能推进教育实践发展的价值遵循。在方法的层面,我们要深入研究人类智能面对机器智能所出来的优势和劣势,从而扬长避短、趋利避害,主动把人工智能所带来的挑战为人的发展和提升的动力。随着人工智能从智能到认知智能的发展以至于未来自主智能的实现,机器将逐步从人类的智能助手转变为工作的替代者甚至是的竞争者,人的方式和思维方式势必会发生深刻的改变。因此,在人工智能时代,思想教育应当高度关切人自身的发展,而这种发展也正是人改变自身以适应智能的必然结果。正如维纳所说:“我们是如此彻底地了我们的,以至于我们现在必须自己,才能在这个新中下去。”[8]智能机器是我们认识和自身的重要参照系和比较对象,人类与机器之间要建立起“人类强,则机器强;机器强,则人类强”的良性互动机制,在人机交互的过程中不断提高学习能力,自身局限,增强全面素质,提升境界,在的过程中不断自身,始终保持人的主体地位和发展进步。

  智能下人与机器的互动作用和融合发展促使思想教育实践发生新的变化。思想教育对机器的运用在以往是基于“教育者—操作工具—受教育者”这一实践结构,然而随着机器的智能由弱至强不断提升,其形态从操作性的工具形态向控制性的信息形态发生转变,机器逐渐具有了开展教育活动的主体功能,能够自主对受教育者教育作用,从而促使思想教育实践方式产生新的变化。此时的思想教育实践表现出延展实践的显著特征。延展实践作为一种哲学范畴,指本来由人的身体承担(即“在体”)的实践脱离人的身体而展开,也就是借助身体之外的技术工具系统来实施。延展实践是作为实践主体的人通过技术系统实现“非身体在场”的实践方式,作为实践特征的最重要因素,技术的演化必然造成实践结构和方式的变革。[9]从延展实践的视角来看,思想教育的网络实践经历了技术工具系统、虚拟符号系统,进而到智能控制系统的延展过程,持续产生了从操作层面、交往层面到认识活动层面的变化。作为当前延展实践中的核心技术,人工智能是以人脑的“信息化在场”方式促进了思想教育实践的发展,从理论范畴上看,主要体现在思想教育过程中主观与客观关系的变化。主观和客观是人的认识活动中的一对基本关系,贯穿于认识运动的整个过程。在一定意义上,思想教育是解决人的问题的教育实践活动,其过程是主观与客观之间不断进行相互作用、循环往复并最终实现认识的发展和提高的过程。人工智能的延展实践提供了主观与客观交互作用的崭新方式。如人工智能的脑机接术具有“知行接口”功能,人的主观意识可以通过脑机接口与实践对象建立直接的联结关系,从而摆脱知行之间的传统区隔而产生出主观见之于客观的效果。这使得思想教育过程中的主客观互动关系发生新变化,一方面是通过人机协作与融合实现知与行之间新的联结和贯通,另一方面还可以通过提高主观与客观的互动效率更好地实现科学预见、超前反映等理论对实践的作用。又如,大数据技术了客观世界的丰富性、多样性和关联性,为人认识客观世界提供了崭新方式,基于大数据智能的机器人、无人驾驶、物联网等应用实践则以客观作用于主观的方式改变着人的思维方式,促进思想教育主体的提升。当然,正如人工智能在本质上仍是机器,延展实践的本质依然是人的实践活动,是人有目的、有意识的主观见之于客观的能动的活动。因此,无论机器智能如何发展,人的自觉的能动性始终是实践发展水平的标志。这就决定了人工智能时代思想教育发展的重要目标在于增强人的实践自觉,通过掌握新的实践现象与规律,实现人主观和客观世界的能动性以及实践水平的提升。

  人工智能在一定意义上是人脑的延伸,作为人脑机能的思维成为网络智能观发展阶段上思想教育的核心关切。“思维的范畴不是人的用具,而是自然的和人的规律性表述。”[10]思维方式的变迁反映着的变化和人的发展。作为信息时代的实践反映,互联网思维首先在社会经济领域出现,而后进入思想教育实践之中。而人工智能作为互联网技术的前沿,进一步提升和彰显了交互性思维、虚拟性思维、创造性思维等思维方式在思想教育活动中的理论价值和实践功能。首先,交互性思维是网络智能下人际交往和人机交互实践的认识反映,体现了人工智能时代思想教育的发展。随着人工智能的教育应用日益深入,机器学辅助工具逐渐演变为承担教育者职能的智能主体。为了这些机器教师成为人类可以信赖的对象,并满足安全、隐私以及透明等方面的伦理要求,我们需要先对智能机器实施一定形式的教育。因此,人工智能时代的教育活动中既有作为教育者和受教育者的人,也包括承担教育者或受教育者角色的机器,出现了人与人、人与机器、机器与机器的多元化主体关系及其交互作用。交互性思维反映了这种多元异质的实践主体关系,在哲学认识层面是对以人为中心的主客二元主义的突破。交互性思维促进思想教育的发展,进一步强调了教育者与教育对象之间是基于人际交互和人机交互实践的主体互动关系,既包括人与人的关系,还有人与机器,以及机器与机器的关系。思想教育的结构与过程需要基于这种多元化的主体交互关系来统筹设计和实施展开。第二,思想教育的虚拟性思维反映着对人的思想意识形成规律的认识深化,有利于推进教育方式方法的创新发展。虚拟性思维是在网络虚拟实践基础上产生的思维方式,随着虚拟现实和人工智能的深入发展得以彰显。虚拟现实所具有的沉浸感、交互性、构想性等特征极大扩张了人的经验世界,人工智能的发展则使这种虚拟体验更加具有鲜活性、性和兼容性,他人的实践经验以及技术生成的经验都可以变成主体“身临其境”的体验,实现主体间经验的通约性。经验世界的技术性、智能化建构拓展了人的经验来源,丰富了人的体验维度,从而导致人的认知与思维的变化。正如恩格斯所指出:“人的思维的最本质的和最切近的基础,正是人所引起的自然界的变化”,“人在怎样的程度上学会改变自然界,人的智力就在怎样的程度上发展起来”。[11]智能促进人的认识能力增长和思维方式变化,也带来了教育方式的变革。近些年来出现的思想理论课程虚拟仿真教学、基于大数据技术手段的智慧教学以及关于图像化思想教育的理论研究和实践探索,从不同方面反映了这一发展趋势,凸显出虚拟性思维方式对于思想教育创新发展的实践价值。第三,创造性思维是人类面对机器智能挑战进行和提升的意识反映,人的创造性品质的养成应当成为人工智能时代最为重要的教育目标之一。人工智能的深入发展使得机器在越来越多的专业领域超越人的能力,人的工作无论是体力还是脑力劳动都可能被机器逐步替代,这导致了“以工业化生产、需要及其思维模式为支撑的现代教育体系面临着坍塌”[12]。面对人工智能的挑战,提升人的创造性思维品质,加强人的创新素质和能力培养,是人工智能时代思想教育亟待加强的方面。自觉的创造性活动是人之所以为人的本质特征,这是马克思人学理论的重要观点。[13]创造性思维具有主观能动性的特征,创造在实践中发展,创造过程同样也是认识深化的过程。实际上,迄今为止人工智能的一切进步和升级,都是人类有目的、有意识的创造性活动的结果。而人工智能的发展则使人不断从体力劳动和脑力劳动中获得解放,从而拥有更多的时间和更深广的实践空间,在科学、艺术、等领域得到更好发挥创造才干的条件和机会,从而实现更充分的解放和全面发展。人的创造性思维发展不仅体现在解决复杂问题能力的增长,而且体现在、审美、价值观等领域的认识水平和境界的提升。基于此,智能社会下思想教育的重要任务就在于提升人的创造性思维品质,利用人工智能持续发掘人的创造潜能,完善人的,提升人的思想境界。当前思想教育实践进行以学生为中心的教育教学,实施精准思政,加强因材施教,推动创新创业教育等,都体现出人工智能时代思想教育实践发展的趋势。

  纵观网络思想教育的发展,从认识和掌握网络工具特性,到探究和遵循网络社会的运行规律,进一步发展到研究人与智能机器交互的理论关系和实践特性,这一历程体现着网络思想教育实践的持续拓展和理论研究的不断深化。“在马克思看来,科学是一种在历史上起推动作用的、的力量。”[14]网络的变革与创新是一种推动教育实践发展和进步的积极力量,思想教育者要始终以马克思主义理论为指导,持续追踪和把握信息技术创新和网络实践发展的前沿,不断拓展和深化理论认识,增强实践的科学性和实效性,在网络时代变迁中牢牢把握思想教育的主动权和引领力。

  [1][美]卡斯特:《网络社会的崛起》,夏铸九译,社会科学文献出版社2001年版第569页。

  [3]参见张再兴等:《网络思想教育研究》,经济科学出版社2009年版第109-110页。

  [4]骆郁廷:《吸引、判断、选择:网络思想教育的关键词》,载《马克思主义研究》2016年第11期。

  [5]肖峰:《〈资本论〉的机器观对理解人工智能应用的多重》,载《马克思主义研究》2019年第6期。

  [8][美]维纳:《人有人的用处---控制论与社会》,陈步译,大学出版社2010年版第31页。

  [13]参见韩庆祥:《现实逻辑中的人:马克思的人学理论研究》,师范大学出版社2017年版第298页。

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